ОБУХОВА Л. Ф., доктор психологических наук.
Детская (возрастная) психология.
Учебник. -- М., Российское педагогическое агентство. 1996, -- 374 с.
Данное издание представляет собой первую попытку в современной
отечественной психологической науке создания учебника по детской психологии.
Содержание и структура учебника включают существующие зарубежные и
отечественные теории, многообразный фактический материал и проблемы,
решаемые наукой и практикой в области возрастной психологии.
Учебник предназначен для студентов психологических факультетов
университетов, педагогических вузов и колледжей, а также всех тех, кто
интересуется вопросами психического развития детей.

СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ
Глава I. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.
1. Исторический анализ понятия "детство"
2. Детство как предмет науки
3. Специфика психического развития ребенка.
4. Стратегии исследования психического развития ребенка
Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИ
РЕБЕНКА
1. Биогенетический принцип в психологии
2. Нормативный подход к исследованию детского развития.
3. Отождествление научения и развития
4. Теория трех ступеней детского развития..
5. Концепции конвергенции двух факторов детского развития.
6. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка.
Глава III. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.
1. Теория Зигмунда Фрейда.
2. Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд.
3. Эпигенетическая теория развития личности. Эрика Эриксона.
Глава IV. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ
1. Отход от классического бихевиоризма...
2. Воспитание и развитие.
3. Критические периоды социализации.
4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.
5. Роль подражания в формировании нового поведения.
6. Ребенок и взрослый.
7. Семья как фактор развития поведения ребенка
Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
1. Этапы научной биографии.
2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.
3. Открытие эгоцентризма детского мышления
4. Открытие стадий интеллектуального развития ребенка.
Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА
1. Смена научного мировоззрения.
2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.
Глава VII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА.
1. Кризис новорожденности
2. Стадия младенчества.
3. Ранний возраст.
4. Кризис трех лет
Глава VIII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА.
1. Дошкольный возраст.
2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.
3. Младший школьный возраст.
Глава IX. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ..
1. Влияние исторического времени.
2. Классические исследования кризиса подросткового возраста.
3. Новые тенденции в изучении отрочества (Л. С. Выготский, Д. Б.
Эльконин, Л. И. Божович)
Глава X. НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ.
1. П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже.
2. О закономерностях функционального и возрастного развития психики
ребенка.
3. Формы и функции подражания в детстве.
4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития
слепоглухонемого ребенка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Приложение 1. КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА
Приложение 2. ДЕКЛАРАЦИЯ ПРАВ РЕБЕНКА (1959)

Вечная признательность Учителям
ПРЕДИСЛОВИЕ
В настоящее время в мире существует множество учебников по детской
психологии. Практически каждый крупный западный университет имеет свой
оригинальный вариант. Как правило, это объемные, хорошо иллюстрированные
пособия, обобщающие огромное количество научных исследований. Некоторые из
них переведены на русский язык. Однако ни в одной из этих понастоящему
интересных книг мы не встречаем анализа целостной концепции детского
развития, разработанной Л. С. Выготским и его последователями, которая
является истинной гордостью и подлинным достижением отечественной
психологии.
Отсутствие знаний о столь существенной концепции заставляет нас
считать, что любой зарубежный учебник не отражает современный уровень
психологических знаний о развитии ребенка в полной мере.
Отечественные учебники по детской психологии невелики по объему и бедны
иллюстративным материалом. К тому же им тоже присущ содержательный
недостаток: обобщая опыт, накопленный в` нашей науке, они дают весьма слабое
представление о достижениях современной зарубежной психологии. Предлагаемая
вниманию читателя книга и создавалась в основном для того, чтобы восполнить
эти пробелы и представить в уравновешенном и полном виде многообразные
подходы к пониманию психического развития ребенка, которые были разработаны
в XX веке, то есть за весь период существования детской психологии как
отдельной научной дисциплины. Изложение материала опирается на несколько
основных принципов.
Это, прежде всего, принцип историзма, который позволяет как бы нанизать
на один стержень все важнейшие проблемы детского развития, возникавшие в
разные периоды времени. В книге анализируется историческое происхождение
понятия "детство", прослеживается связь истории детства с историей общества,
показываются исторические предпосылки возникновения детской психологии как
науки.
Второй принцип, положенный в основу выбора анализируемык концепций
детского развития, связан с разработкой и введением в науку новых методов
исследования психического развития. Изменения в представлениях о психическом
развитии всегда связаны с появлением новых методов исследования. "Проблема
метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития
ребенка,-- писал Л. С. Выготский. -- Опереться понастоящему на метод, понять
его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны,
понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение
-- значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему
дальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии аспекте
культурного развития". Именно этот принцип, эта установка Л. С. Выготского
позволила проанализировать исторический путь детской психологии от первых
наивных представлений о природе детства до современного углубленного
системного изучения этого феномена. Биогенетический принцип в психологии,
нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития
и научения в бихевиоризме, объяснение развития влиянием факторов среды и
наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка,
сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции
развития -- все эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе
отражают сущность и иллюстрируют связь концепций психического развития и
методов его исследования.
Третий принцип касается анализа развития основных аспектов человеческой
жизни -- эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта. Теория
классического психоанализа 3. Фрейда развивается в работах М. Клейн и А.
Фрейд, а затем переходит в концепцию психосоциального развития жизненного
пути личности Э. Эриксона.
Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмысливается в
теории социального научения -- самом мощном направлении современной
американской психологии развития. Исследования познавательного развития
также претерпевают изменения -- наблюдается переход от изучения
эпистемического субъекта к изучению конкретного ребенка в реальных условиях
его жизни.
На фоне всех этих выдающихся достижений западной психологии все же
подлинный революционный переворот в детской психологии совершил Л. С.
Выготский. Он предложил новое понимание хода, условий, источника, формы,
специфики, движущих сил психического развития ребенка; он описал стадии
детского развития и переходы между ними, выявил и сформулировал основные
законы психического развития ребенка.
Л. С. Выготский избрал областью своего исследования психологию
сознания. Он назвал ее "вершинной психологией" и противопоставил ее трем
другим -- глубинной, поверхностной и объяснительной. Л. С. Выготский
разработал учение о возрасте как единице детского развития и показал его
структуру и динамику. Он заложил основы детской (возрастной) психологии, в
которой реализуется системный подход к изучению детского развития. Учение о
психологическом возрасте позволяет избежать биологического и средового
редукционизма при объяснении детского развития.
Анализ концепции Л. С. Выготского составляет смысловое ядро данной
работы. Однако было бы ошибкой считать, что идеи Выготского застыли,
превратились в догму, не получили закономерного развития и логического
продолжения. Отметим, что не только достоинства, но даже и некоторая
ограниченность идей Л. С. Выготского стимулировали развитие отечественной
детской психологии. Теоретический анализ идей Л. С. Выготского и его
последователей показывает, что существует совсем иная детская психология, до
сих пор мало известная большинству психологов.
Большой раздел учебника посвящен характеристике стабильных и
критических периодов психического развития ребенка. Здесь анализ фактов
детского развития осуществляется на основе учения Л. С. Выготского о
структуре и динамике возраста. Структура возраста включает в себя
характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа
деятельности и основных психологических новообразований возраста. В каждом
возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие
(генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом
для данного возраста, ведущем типе деятельности.
Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических
новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой
социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое
противоречие, новая генетическая задача, которая может быть решена благодаря
построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития,
свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст. В этом
самодвижении проявляется динамика детского развития. Такова схема
рассмотрения всех возрастных периодов детской жизни от рождения до
подросткового возраста, такова логика их развития.
В заключительном разделе книги рассматриваются некоторые дискуссионные
проблемы детской психологии -- о причинах многоликости подражания в детстве,
о закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка, об
общем и специфическом в развитии нормального и аномального ребенка.
На наш взгляд, такое построение учебника будет способствовать не только
усвоению теории, фактов, проблем и методов их изучения, но и развитию
научного мышления в области детской психологии.
Данное издание приближено к форме учебника для студентов, изучающих
психологию и педагогику. Для каждого раздела указаны возможные темы
семинарских занятий, которые преподаватель может более подробно разработать.
Темы для самостоятельной работы направлены на расширение общего кругозора
учащихся. Рекомендованная литература включает в себя наиболее значимые
работы в области детской психологии. Их чтение позволит углубить и расширить
знания, представленные в учебнике.
Пользуясь случаем, выражаю глубокую признательность за разного рода
помощь студентам и аспирантам, с которыми мне выпало удовольствие работать.

Глава I. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.
1. Исторический анализ понятия "детство"
Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство,
ответит, что детство -- это период усиленного развития, изменения и
обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и
противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О
парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и
многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии --
это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.
Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменно начинал
с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в
себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.
Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными
механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации
нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек --
наиболее совершенное существо в природе.
Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно
падение совершенства -- у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы
поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем
дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков
один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной
культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много
тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не
изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом
сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что
новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от
новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.
Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень
психического развития, который достигает ребенок на каждом историческом
этапе развития общества, не одинаковый?
Детство -- период, продолжающийся от новорожденности до полной
социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период
становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом
продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности
детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека --
продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет
назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне
развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие.
Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня
материальной и духовной культуры общества.
Как известно, теория познания и диалектика должны складываться из
истории отдельных наук, истории умственного развития ребенка, детенышей
животных, истории языка. Заостряя внимание именно на истории умственного
развития ребенка, следует отличать ее как от развития ребенка в онтогенезе,
так и от неравномерного развития детей в различных современных культурах.
Проблема истории детства -- одна из наиболее трудных в современной
детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни
наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятники
культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частных
случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно --
предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили
хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных
использовались также в целях колдовства и магии.
Можно сказать, что экспериментальным фактам предшествовала теория.
Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был
разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Ход
психического развития ребенка, согласно J1 С. Выготскому, не подчиняется
вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития
в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый
смысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует
лишь исторически детское.
Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия
детства у пролетарских детей. Например, в исследовании положения рабочего
класса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английским
парламентом в 1833 году для обследования условий труда на фабриках: дети
иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще
чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с
восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов.
Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка формируется
лишь в XIX-XX веках, когда с помощью законодательства об охране детства
начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые
юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев
общества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки, и сегодня выполняют
работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами,
домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя
в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе
детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества.
"Конвенция о правах ребенка", принятая Юнеско в 1989 г. и
ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение
полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли.
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием
незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и
обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него
видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для
подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом.
Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии
значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.
Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников,
писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в
различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного
искусства привели его к выводу, что вплоть до XII 1 века искусство не
обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать.
Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в
религиозно-аллегорических сюжетах. Это ангелы, младенец Иисус и нагое дитя
как символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало в
живописи. Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе
человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети,
то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об
особенностях и природе детства. Слово "ребенок" долго не имело того точного
значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что в
средневековой Германии слово "ребенок" было синонимом для понятия "дурак".
Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным Безразличие
по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием
демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и
большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству,
как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов
умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно
невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Преодоление
равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XV11 века,
когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные
изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных
лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф.
Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить
в истории живописи XIV-XV1 веков, но очевидность этого открытия наиболее
полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.
Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли
исследователя, одежда В средние века, как только ребенок вырастал из
пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды
взрослого соответствующего социального положения. Только в XV1-XVII веках
появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого
Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была
одинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того, чтобы
отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюм
просуществовал до начала нашего столетия, несмотря на изменение общества и
удлинение периода детства. Отметим, что в крестьянских семьях до революции
дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность до сих пор
сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой
ребенка.
Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и
описание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет три тенденции в
эволюции детской одежды:
Феминизация -- костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской
одежды
Архаизация -- одежда детей в данное историческое время запаздывает по
сравнению со взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой
эпохи (так у мальчиков появились короткие штаны).
Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма
низших (крестьянской одежды).
Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешним
проявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе --
теперь они начинают занимать важное место в жизни взрослых.
Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни Для
характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XV1-XVII веков
использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и
разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость,
старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов
не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни
соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью
знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей
фундаментального единства Природы.
В области искусства представления о периодах человеческой жизни нашли
отражение в росписи колонн Дворца Дожей в Венеции, на многих гравюрах
XVI-XIX веков, в живописи, скульптуре В большинстве этих произведений,
подчеркивает Ф. Ариес, возраст человека соответствует не столько
биологическим стадиям, сколько социальным функциям людей Так, например, в
росписи Дворца Дожей возраст игрушек символизируют дети, играющие с
деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой; школьный возраст
-- мальчики учатся читать, носят книги, а девочки учатся вязать; возраст
любви и спорта -- юноши и девушки вместе гуляют на празднике; возраст войны
и рыцарства -- человек, стреляющий из ружья; зрелость -- изображены судья и
ученый.
Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе -- детства,
по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть
новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее
детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим
общением -- "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для
родителей -- просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно
развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать.
Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей,
"баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подход
к детям как к "очаровательным игрушкам" не мог долго оставаться неизменным.
Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям.
Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям
выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе
к воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде
всего необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XV11 веков полны
комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие
педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях
русских авторов XVI-XVII веков.
Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине,
проникает в семейную жизнь в XVH1 веке. Внимание родителей начинают
привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки
детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное
общественное учреждение -- школа, призванная воспитывать квалифицированных
работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела
детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в
семье. Школа благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре
способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который
обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую
разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год,
как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись
на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе
дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.
Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и
отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми
специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы
дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной
деятельности.
Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой
формой социальной жизни -- институтом военной службы и обязательной воинской
повинности. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие "подросток"
привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое
значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности,
которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отразилась в
искусстве, в частности, в живописи: "Новобранец теперь более не
представляется плутоватым и преждевременно состарившимся воякой с картин
датских и испанских мастеров XVII века -- он теперь становится
привлекательным солдатом, изображенным, например, Ватто",-- пишет Ф. Ариес.
Типичный образ юноши создает Р. Вагнер в "Зигфриде".
Позже, в XX веке, первая мировая война породила феномен "молодежного
сознания", представленного в литературе "потерянного поколения". "Так, на
смену эпохе, не знавшей юности,-- пишет Ф. Ариес,-- пришла эпоха, в которой
юность стала наиболее ценным возрастом"... "Все хотят вступить в него
пораньше и задержаться в нем подольше." Каждый период, истории соответствует
определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению
человеческой жизни: "молодость -- это привилегированный возраст XVII века,
детство -- XIX, юность -- XX".
.....